Інтерпретація творчості Олександра Олеся в шкільному курсі української літератури

Курсова робота студента 31-УА групи
Новохатського Д. В.

Керівник: к.ф.н., доц. Кочерга С. О.

Зміст

Вступ

1. Інтерпретація і педагогіка:
1.1. Поняття інтерпретації;
1.2. Проблема інтерпретації перекладів;
1.3. Сучасні спроби шкільної інтерпретації;
1.4. Головні засади інтерпретаційної діяльності в школі.

2. Постать Олександра Олеся в історії розвитку української літератури:
2.1. Шлях митця і його вивчення у школі;
2.2. Твори Олександра Олеся, внесені до шкільної програми.

3. Модерністичні ознаки творчої спадщини Олеся:
3.1. Олесь і символізм;
3.2. Символізм у драматургії;
3.3. Інтерпретація патріотичних мотивів поезії;
3.4. Образний світ любовної лірики Олеся;
3.5. Ознайомлення з кримським доробком митця.

Висновки

Бібліографія

Однією з найактуальніших проблем сучасного літературознавства, а відтак і методики літератури, є проблема інтерпретації. Чи не першим офіційним використанням означеного терміну в українській критиці вважають книгу Смаль-Стоцького "Т.Шевченко. Інтерпретації", що побачила світ у Варшаві 1934 р. Не слід, одначе, думати, нібито саме слово "інтерпретація" (від лат. "interpretare" - "пояснювати", "тлумачити") є надбанням лише літератури чи гуманітарних наук: у роботі Ахієзера і Рекало "Биография элементарных частиц" (М., 1983) - дослідженні з проблем фізики - знаходимо такі рядки: "Год спустя И. и Ф. Жолио-Кюри наблюдали выбивание протонов из веществ под действием нейтронов при облучении бериллия ?-частицами, но интерпретировали это выбивание как результата взаимодействия с высокоэнергетическими ?-квантами...[4,15] Наведена цитата доводить широку розповсюдженість та уживаність даного поняття у розмаїтій царині науки.
Разом з тим, інтерпретації фактів точних або природничих наук підпорядковані іншим законам, ніж суто літературознавчі: явища об'єктивної природи можна розуміти по-різному, але незалежно від цього завжди будуть хибні думки і одна вірна - та, що відповідає дійсному становищу речей. У літературознавчому інтерпретуванні наявність категорії "хибність" - суперечливе питання через суб'єктивність світу, створеного автором, та його реципієнта. Давно вже стала аксіомою думка про художній твір як альтернативний всесвіт із своїми причинно-наслідковими зв'язками, що можуть нагадувати ті, що діють у реалії, але не завжди і не обов'язково.
Кожен сам обирає собі шлях до феномену твору та засоби його розуміння - ось де криються витоки різноманітності тлумачень. З цим пов'язані два існуючих паралельно питання: розуміння персонажів (їх свідомості, поведінки, вчинків) і відношення уявного світу до матеріального.
Витоки мистецтва інтерпретації слід шукати ще в античності, коли неоплатоніки інтерпретували твори давніх поетів, перш за все Гомера [28,58].
У середньовіччя вона активно застосовувалась для тлумачення Бібліїї католицьким та православним духовенством, але особливу увагу інтерпретації тексту приділяли представники як раннього, так і пізнього (секстантського) протестантизму - Мартін Лютер, Жан Кальвін, Чарльз Рассел, бо бачили можливість виявлення таким чином "справжнього змісту" священного писання.
В епоху Відродження інтерпретація використовується головним чином для перекладу античних пам'яток на сучасні європейські мови (англійська, французька, німецька).
Навіть за цим описом неважко помітити, що всі вищевказані спроби були чисто практичними. Одним з перших теоретиків інтерпретації як галузі літературознавства виступив німець Ф. Шлейєрмахер (1768-1834), який вважав, що інтерпретатор ніби повторює творчий акт митця. На його думку, у діяльності інтерпретатора свідоме повинно переважати несвідоме, що й відрізняє інтерпретацію від творчості і ставить у ряд наукових дисциплін.
Справжній розвиток теорії інтерпретації пов'язаний з появою модернізму як мистецького феномена.
Модернізм у суті своїй неоднолінійний, мінливий, суперечливий, розуміння його ускладнене специфічними темами та ракурсами - отже, певні концепції сприйняття для нього є засадничими.
Особливої уваги заслуговують студії видатного теоретика літератури Михайла Бахтіна. Його праця "Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве" була надрукована 1924 р. Серед інших значних робіт слід виділити "Опыт толкования стихотворений" представника ленінградської фонологічної школи Л.Щерби (середина 30-х років).
Поступово протягом ХХ ст. склався ряд самобутніх шкіл інтерпретації у європейському літературознавстві, які загалом поділяються на три течії: об'єктивістську (представники - Е.Грім, П.Югл, М.Абрамс), суб'єктивістську (С.Фіш) та діалогічну (раціональну) (М.Бахтін, Юлія Крістева, В.Ізер). Сучасна наука про літературу досить інтенсивно розвиває їхні ідеї. Серед дослідників художніх текстів постійно точаться дискусії щодо методологічних питань інтерпретації та тлумачення окремих мотивів, образів, символів і т.п.
Зовсім інша ситуація склалась з вивченням і викладанням мистецтва інтерпретації в навчальних закладах. У підручниках для філологів у колишньому СРСР "Теорія літератури" та "Вступ до літературознавства" термін "інтерпретація" був відсутній, студентів лише знайомили з аналізом тексту; в той же час у шкільних підручниках з літератури подавалась однобоке, часто заангажоване і поверхове тлумачення творів. Навіть зараз ця проблема висвітлюється по-різному. Скажімо, якщо у московському підручнику "Теорія літератури" (Халізев, 1999) інтерпретації присвячено декілька глав, то у сучасному посібнику "Теорія літератури" О. Галича (київське видання) цей термін не зустрічається жодного разу.
Значно глибше питання інтерпретації подекуди розглядається суміжними науками. Зокрема, на факультетах іноземних мов воно включене до курсу стилістики, а іноді вивчається як спецкурс (Киселева Р.А. Интерпретация художественного текста. - Вологда,1982; Домашнев и др. Интерпретация художественного текста. - М., 1989; Drazdanskiene L. The Linguistic Analysis of Poetry. - Vilnius, 1975).
Фактично ми змушені констатувати, що в шкільному курсі української літератури мистецтво інтерпретації робить перші кроки і потребує методичного забезпечення.
У школі варіантному тлумаченню програмових текстів не вчили, а його механізм зводився до вишукування у творах вчителем відповідних ідей та настроїв. Однак їхнє розмаїття підпорядковувалось комуністичній тенденційності, що особливо стосується вивчення творів так званої "літератури народів СРСР" (білоруської, української, латиської, російської тощо). Ця проблема нібито залишилась у минулому, але натомість з'явилася небезпека її трансформації у нових суспільних умовах; разом з тим і досі домінує однобічне прочитання багатопланових творів, що знижує учнівський інтерес до предмету і літератури взагалі. Тому спроби дослідників Ганни Токмань, Л.Куценко, Євгена Пасічника та інших дати теоретичні основи шкільного аналізу твору та інтерпретації, проілюструвати подані ними положення прикладами нині вельми необхідні і цілком відповідні сучасним тенденціям гуманітарної освіти.
Сказане вище доводить, що актуальним завданням вітчизняної методики початку ХХІ сторіччя є подолання фактичного відставання педагогічної практики від наукових розробок щодо питання інтерпретації. Дана робота є спробою дослідження цієї проблеми крізь призму одного автора.
Метою роботи став розгляд різноманітних підходів до розуміння творчості Олександра Олеся та їх використання при вивченні курсу української літератури.
Завданням роботи є інтерпретація різножанрових текстів талановитого письменника, включених до шкільної програми (п'ятий, десятий класи), на основі висвітлених теоретичних засад з особливим наголосом на їхніх модерністських ознаках.

1. Інтерпретація і педагогіка

1.1. Поняття інтерпретації

Літературознавчий словник-довідник визначає інтерпретацію як "дослідницьку діяльність, пов'язану з тлумаченням змістової, смислової сторони літературного твору на різних його структурних рівнях через співвіднесеність з цілістю вищого порядку"[14,316].
Треба сказати, що це тлумачення досить невиразне. Воно не розкриває механізму інтерпретації та характер зв'язків, пов'язаних з нею. Адже "цілістю вищого порядку" може виступати життя автора, його інші твори, оточення, взагалі об'єктивна дійсність і т.п. Мабуть, тому дається примітка: "Смисловий зміст виявляється через відповідний контекст на фоні сукупностей вищого порядка" [14,316].
Контекст, в свою чергу, "такий відрізок мовлення, який обумовлює єдине можливе тлумачення даної мовної одиниці"[9,61]. Однак при цьому відомо, що Умберто Еко назвав художній твір "невичерпний резерв значень"[26,83]. Аналізуючи ці два визначеня, можна дійти висновку, що у творі існує декілька контекстів, адже якщо існують різні тлумачення одного й того ж витвіру художнього слова, то існують і різні контексти, без яких "неможлива жодна поважна критична процедура"[17,53].
Дослідниця О.Нестерак виділяє 5 типів контексту:
1. Лінгвістичний.
2. Зовнішній.
3. Внутрішній.
4. Асоціативний.
5. Ідеологічний [17,54].
Однак, на нашу думку, внутрішній контекст включає лінгвістичний; асоціативний ж на більш нижчому рівні вбирає в себе ідеологічний і також становить складову частину внутрішнього.
Отже, є сенс враховувати два контексти художнього твору: зовнішній і внутрішній, але через сплетіння багатьох чинників доцільно виділити зовнішню та внутрішню групу контекстів. За зовнішньою групою стоять автор (зовнішній-1) і читач (зовнішній-2), за внутрішньою - безпосередньо сама художня цілісність твору.
Перші суперечки щодо питань взаємодії зовнішнього і внутрішнього розгорілися ще між патріархами літературознавства П.Скафтимовим і М.Бахтіним. Скафтимов вважав, що інтерпретація повинна бути суто науковою, тобто відповідати тексту; Бахтін пропонував творчий підхід. Згодом лінія Скафтимова відобразилась у науковій діяльності естонського дослідника (університет м.Тарту) Ю.Лотмана, який навіть пропонував відокремити інтерпретацію від літературознавства як невідповідну йому.
Але ще далі Бахтіна зайшла так звана "французька нова критика", яка заявила: "Кожен може ставити у зв'язок з твором те означуване, яке він вважає за потрібне" [8,50].
Окреслені дослідницькі позиції стали витоками сучасних течій в мистецтві тлумачення.
Лінія Скафтимова-Лотмана - об'єктивістська. Задача інтерпретацій-ної діяльності в її розумінні - з твору "витягти максимум закладених в нього думок і почуттів митця" [11, 107]. Характерною рисою такого підходу є повне ігнорування життєвого досвіду читача і самого читача взагалі, бо він вносить у дешифровку твору щось своє, нове. Виникає доречне запитання: на підставі чого ми можемо стверджувати, що дійсно мав на увазі автор, адже "читач не може бути культурно, інтелектуально і емоційно тотожним до автора тексту" [3,30]. Будь-який дослідник - такий же читач, як і інші. Певним чином на нього перекладається відповідальність визначення змісту твору (його багатоплановості, концентричності, образності). Реципієнт, намагаючись бути об'єктивним щодо авторського задуму, приречений так чи інакше, свідомо (підсвідомо) користуватися своїм життєвим досвідом. Звідси виходить: тлумачення твору, що відповідає вимогам об'єктивізму, практично не існує. Авторські думки зберігаються у творі в чистому вигляді лише в одному випадку - якщо світ тексту нерозкритий = твір непрочитаний.
На нашу думку, в об'єктивістській критиці дослідник намагається замінити собою автора і видати себе за нього. Тому ми вважаємо таку спробу некоректною і безперспективною для наукових студій.
Протилежним полюсом виступає суб'єктивістська тенденція. Найвідоміші її представники - С.Фіш, Шарль Морон, а також Р.Барт, який проголосив концепцію "смерті автора". Згідно їхньої думки, твір - цілком незалежний світ. У цьому виявляється несподівана схожість з об'єктивізмом, а саме: суб'єктивізм заперечує зв'язок з автором (зовнішнім -1), а об'єктивізм - з читачем (зовнішнім-2).
В суб'єктивізмі влада читача фактично перетворюється в тиранство: він може нав'язувати власні думки авторові, не підкріплюючи їх достатньо вагомими доказами. Халізев писав: "Не до лиця інтерпретатору зазіхання на вичерпну повноту істини про твір. Розуміння відносне, і фатальною перешкодою йому є самовпевненість" [25,108]. Дослідник бачить тільки те, що він хоче бачити - це й є небезпека суб'єктивізму; головною особливістю цієї течії є найвищий ступінь творчості в інтерпретації, завдяки якій сприймач тексту стає майже суперником автора, користуючись неодноплановістю художніх образів і багатозначність звукової оболонки. Суб'єктивізм може вдало приховувати тенденційність - основу заангажованості. Все сказане вище приводить до думки, що суб'єктивізм ризиковано обирати як єдиний спосіб інтерпретації художніх творів у школі.
Найбільш доцільним вбачається використання ідей діалогізму, головний зміст яких - компроміс, тобто намагання адекватно відтворити авторську ідею та її відносно вільне трактування читачем. Якщо Барт писав, що головна мета тлумачення - "[...] у першу чергу знайти прихований член - те, що означується"[8,50], то діалогічна течія не відмовляється і від сприйняття наочного, тобто такого, що не треба вишукувати, а простежується ясно і прямо і є доступним для школярів з урахуванням їхніх вікових особливостей.
Принцип тлумачення найчастіше зводиться до двох дій: суб'єктивної оцінки об'єктивно зображеного і знаходження думок у тексті, близьких сприймачеві, тому "[...] літературознавчі інтерпретації [...] здатні вбирати в себе лише відносні істини" [25,287].
Інтерпретаційний аналіз завжди прагне розглянути авторські ідеї у певному річищі, тому твір піддається як тлумаченню, так і фактичній доробці на основі вже створеного матеріалу. Звичайно, що навіть у такій ситуації недоцільно наголошувати на винятковому "справжньому змісті твору", оскільки будь-яке прочитання завжди варіантне. З певністю можна визначити лише "зв'язковий зміст твору" - реалізацію його через ланцюжок передачі інформації, і він буде найповнішим для діалогічного (автор - твір - читач), суб'єктивістського (твір - читач) і об'єктивістського (автор - твір) методів.
Таким чином, найближче нам визначення інтерпретації, що дає представник течії діалогізму Є. Халізев: "Інтерпретація - це вибіркове і в той же час творче оволодіння висловом (текстом, твором)" [25,108-109], де "зміст вислову - не тільки те, що вклав до нього мовник (свідомо чи ненавмисно), але й те, що добув з нього тлумач" [25,109].
Отже, у даному розділі нами були розглянуті головні проблеми інтерпретації, виявлені засади різних методологічних течій та обране діалогічне розуміння інтерпретації як базове для подальшого дослідження.

1.2. Проблема інтерпретації перекладів

Літературознавство, у тому числі інтерпретація, вимагає постійної уваги дослідника до твору, бо "[...] літературознавче освоєння змісту [...] необхідно опирається на опис та аналіз форми" [25,287]. Тут виникає проблема інтерпретації перекладів, бо будь-який з них обов'язково змінює форму оригінала (у більшій чи меншій мірі). Халізев писав: "Явище, яке тлумачать, змінюється, його другий, новий вигляд, відрізняючись від першого, початкового, виявляється бідніше і багатше за нього одночасно" [25,109].
Будь-який переклад потрапляє під це висловлювання, і, на нашу думку, цілком доречні рядки Наливайка: "Поезію Кітса в Україні перекладали, але багато творів митця ще чекають своєї інтерпретації мовою Шевченка і Лесі Українки" [16,375], де фактично названо переклад інтерпретацією. Тому, займаючись тлумаченням перекладних творів, слід бути дуже обережним, і дослідник повинен постійно звертатися до оригіналу, щоб перевірити правильність перекладу. Це ми й бачимо в роботах поважних вчених (О.Кліменко, І.Неупокоєвої - з англійської літератури, М.Балашова - з іспанської). Проте виявляється, що в умовах школи порівняння оригінального і перекладного текстів майже неможливе через декілька причин:
1) замалу кількість мов, що вивчаються;
2) великі труднощі з забезпеченням оригіналами творів;
3) низький рівень оволодіння іноземною мовою.
Існуюча програма з іноземної мови лише дає елементарні навички з граматики і намагається навчити орієнтуватися у повсякденних ситуаціях, при цьому повністю відсутня лексикологічна робота, яка потрібна для розуміння образності твору і становить основу стилістики. Очевидно, що учні при всьому бажанні не зможуть орієнтуватися в оригінальному творі чисто з об'єктивних причин, не враховуючи вже діалектичні (наприклад, у Р. Бернса) чи діахронічні (Шекспір чи Мольєр) особливості.
Отже, наукова інтерпретація перекладних творів у шкільних умовах неможлива через недосконалість програми з іноземної мови. Тому інтерпретувати з школярами треба твори, створені рідною мовою (чи другою рівноправною), а виробляти інтерпретаційні уміння і навички саме на уроках української літератури.

1.3. Сучасні спроби шкільної інтерпретації

У сучасній періодиці постійно трапляються спроби інтерпретацій, пристосованих до шкільних умов. Це, перш за все, часописи "Дивослово", "Українська мова і література в середніх школах, гімназіях і ліцеях" та "Зарубіжна література в навчальних закладах". Ці спроби даються як досвід, вартий використання іншими вчителями і викладачами.
Відомо, що існують "почуттєво-образна і понятійно-логічна форми освоєння світу" [25,90]. У своїх працях автори публікацій намагаються використати обидва шляхи ідейно-художнього аналізу твору, однак у різних пропорціях. Наприклад, О.Семенець ("Аналіз вірша в понадконтекстній творчості поета...") під гучною назвою приховує фактичний аналіз форми вірша "Тринадцята осінь". З самого початку дослідниця ставить запитання сама до себе: "Чим же досягається така психологічно-музикальна тональність, особливий настрій поезії Маланюка?" [19,97], і далі охоче вдається до висновків типу "найбільша роль у створенні інтонаційного малюнку цієї поезії належить пірихію" [19,97] чи "дві частини події [...] побудовані за принципом паралелізму [19,101].
В інтерпретації аналіз форми завжди виконує вторинну функцію як оболонка змісту, хоча для його осмислення вона може бути надзвичайно вагомою. Тим не менш, О.Семенець надмірно захоплюється "жіночими клаузлами" [19,97] і т.п., фактично не роблячи ніяких висновків щодо смислу вірша.
Набагато краще інтерпретує творчість того ж Євгена Маланюка
Л.Куценко (стаття "На межі двох епох..."). Дослідник вважає, що перш, ніж взагалі почати вивчення твору "Сучасники" Маланюка, треба хоч ескізно показати історію появи його на світ, тобто - зовнішній (авторський) контекст. Варта уваги робота Куценко з учнями, зокрема вона наголошує: "Напередодні вивчення твору учням можна запропонувати систему запитань..."[12,98], зразки яких вона подає.
Куценко також проводить аналіз форми (виділяє логічні ряди кольорів, простору), та на значно вищому рівні, ніж Семенець. Що важливо, автор статті завжди ілюструє свої твердження фактами з надійних джерел.
На жаль, такі інтерпретації поодинокі, і деякі вчені, як це не дивно, демонструють ненауковий підхід до інтерпретації.
Валерія Кухаренко висловила дуже слушну думку: "Адекватна інтерпретація має місце лише в умовах цілісного текста, де повністю виявляються всі дистантні зв'язки [...], де завершується розміщення і розвиток характерів [...] і розв'язується конфлікт" [11,107].
Дійсно, недарма існують такі поняття, як розвиток дії чи еволюція характеру; на нашу думку, непродуктивно аналізувати фрагмент тексту, не беручи до уваги все залишене осторонь. Тим не менш, у посібнику "Викладання української літератури в школі" Б.Степанишин як загальномистецький закон дає вибірковість аналізу і додає: "Весь текст літературного твору проаналізувати неможливо"[20,198]. Мабуть, тому З. Шевченко пише: "Вивчення поеми "Мойсей" можна обмежити лише прологом, як радить програма" [27,43]. І це при тому, що назва її статті - "Про сучасний підхід до шкільного аналізу творів Івана Франка". Навряд чи можна погодитись з такою позицією, навіть усвідомлюючи обмеженість в часі - постійну проблему викладачів літератури. Однак треба шукати виходу з цієї ситуації, тим більш, коли одним з провідних принципів навчання визнано науковість.
Як і Куценко, Шевченко готує заздалегідь підібрану низку запитань. Також одразу визначено центральну проблему і провідний мотив розгляданого твору. Такий же крок пропонує і Ю.Барабаш, який при розгляді "Великого льоху" одразу звертає увагу на "опорний для ідеї твору корелят символічної могили" [5,8]. Шевченко, а також Лесик (стаття "Філософсько-естетичний зміст драми Лесі Українки "Касандра") торкаються і теоретичних питань літературознавства (тлумачення поняття "декаданс", визначення жанру твору). На жаль, іноді намагаючись зробити нетрадиційні висновки літературознавчого плану, дослідник зовсім забуває про художню цінність твору. Так, В.Лесик завершує ідейно-художній аналіз "Касандри" Лесі Українки таким висновком: " [...] письменниця своїм художнім твором заперечила абсолютизацію постулатів інтуїтивізму й прагматизму"[13,8].
Більшість вчених не згадують вже існуючі роботи про твір, який ними аналізується. Щасливим виключенням є Юрій Барабаш, який, крім детального дослідження походження образів, їх розвитку та ідейної навантаженості, зокрема, підкреслює: "Наявність у художньому світі "Великого льоху" міфологічного виміру є очевидним фактом, тож спроби інтерпретації твору в цьому ракурсі як такі не можуть викликати заперечень"[5,10].
Підводячи підсумок розглянутим найтиповішим спробам інтерпретації в шкільних умовах можна виділити такі їхні особливості:
1.Заміна інтерпретації аналізом форми;
2. Обмеженість у використанні позатекстового матеріалу;
3. Авторитарність у вислові думок та гіпотез.
Отже, розглянуті типові зразки сучасних шкільних інтерпретацій свідчать про намагання методистів працювати у напрямку, освоєння якого тільки почалось на вітчизняному ґрунті. З усіх прикладів, поданих вище, необхідність визначення засад тлумачної роботи в школі очевидна.

1.4. Головні засади інтерпретаційної діяльності в школі

Педагогічний аспект інтерпретації авторського тексту дуже важливий, адже "[...] завдання вчителя літератури, який проводить аналіз художнього твору, полягає передусім у формуванні саме інтерпретаційної свідомості учня"[21,23].
На нашу думку, краще говорити не про формування такої свідомості, а про її розвиток, адже "кожен читач розставляє акценти у творі на свій лад, інтерпретує його по-іншому" [11,9]. Вчитель повинен виконувати функцію не керівника, а помічника. Разом з тим, "необхідно попередити неправильне, перекручене чи примітивне розуміння прочитаного"[3,4]. Дітей, що прийшли до школи, слід навчити читати продуктивно - так, щоб вони бачили не тільки слово, але й те, що стоїть за ним. Виконуючи це завдання, вчитель повинен дати зразок (але ні в якому разі не штамп!). Саме штамп сприйняття твору формує неспроможність інтерпретаційного читання, звідти йдуть коріння начебто під кальку писаних учнівських робіт. Єдиний вихід уникнути цього - педагогіка співробітництва, широко затребована зараз.
Роль вчителя ще і в наданні учневі необхідної інформації для тлумачення тексту (історія створення, тенденції часу). Твір повинен залишитися "невичерпним резервом значень" (У.Еко) [26,83]. Головне правило: вчитель - такий же читач, як і всі інші, хоч він і озброєний теорією літератури і методикою її викладання.
"Існує два типи аналізу: від деталі в тексті до гіпотези і від гіпотези - до підтверджень"[3,82]. Ми вважаємо, що доцільно використовувати обидва шляхи. Важливо також давати школярам можливість відстоювати свою думку і вміти її аргументувати.
Виникає запитання: що ж робити з вимогами вступних чи випускних іспитів? Для того, щоб уникнути непорозумінь, слід обговорювати традиційне тлумачення того чи іншого твору, але ні в якому разі не нав'язувати його.
Отже, головними засадами слід вважати:
1. Свободу обґрунтування школярем власної думки.
2. Розвиток інтерпретаційного читання.
3. Співучасть учителя в інтерпретації тексту як одного з сприймачів твору.
4. Варіативність різних шляхів тлумачення.

За умови творчого використання вчителем цих засад значно розширюється кругозір школярів, актуалізуються їх знання з інших предметів, розвивається мистецьке бачення світу та інтерес до наукової діяльності.
Таким чином, поняття інтерпретації літературного тексту відоме у трьох різновидах з властивими їм типовими ознаками. Як найбільш відповідну потребам шкільної педагогіки нами обрано діалогічну течію. Саме вона стане основною при розгляді творчості О.Олеся у наступних розділах даної роботи.

2. Постать Олександра Олеся в історії розвитку української літератури

Завданням цієї глави є екскурс у життєвий і творчий шлях письменника Олександра Олеся, оскільки інтерпретація повинна опиратись на глибоке знання фактичного матеріалу, розуміння основних прикмет епохи та спрямованості діяльності митця. Важаємо необхідним представити твори письменника, внесені до шкільної програми з української літератури.

2.2. Шлях митця і його вивчення у школі

Протягом десятиліть в умовах радянської влади творчість Олександра Олеся, якого М.Сулима назвав "найблискучішим з сучасних поетів"[22,196], не вивчалась у школах та вищих навчальних закладах. Одна з причин повного ігнорування письменника така ж, як і в багатьох інших непересічних діячів культури та літератури, - еміграція.
У лютому 1919 р. Олесь з дипломатичним паспортом УНР виїхав з України до Будапешта. Як виявиться пізніше, на Батьківщину йому вже не повернутися. Багато емігрантів мріяло про повернення додому, та їх лякав страх репресій, у випадку Олеся - звістка про страту його знайомих Крушельницьких, що повернулись до Галичини, були там заарештовані і осуджені як "білогвардійські елементи".
На нерідній землі через ностальгію народжуються такі красномовні поезії, як "Коли б я знав, що розлучусь з тобою, о краю мій...", "Іду дорогами вигнання...", "Чужина-могила, чужина-труна" і подібні до них.
Мотиви туги, звичайно, не були потрібні новій владі, але вона вирішила піти далі і повністю викреслити Олеся з історії української літератури. Безперечно, що це провокувало неповне сприйняття і розуміння літературного мистецтва початку ХХ сторіччя, бо Олександр Олесь - визначний поет, що став знаменитим одразу після надрукування першої збірки "З журбою радість обнялась" (1907), і не зникав з поля життя інтелігенції аж до 1917 року (5 збірок поезій).
Ми вважаємо, що саме на цьому матеріалі слід зробити наголос, бо тільки тоді уявлення про життя і посмертну долю творів автора буде повним.
Щодо самої біографії поета, безперечно, треба допомогти учням визначити джерела наснаги поета, пояснити мотиви і ідеї, закладені в твори.
Син селян, Олександр Олесь, почав писати вірші ще у хліборобській школі у Дергачеві. Деякі дослідники вважають, що це були звичайні примхи юнацької душі, але Р.Радишевський пише, що "в архіві поета зберігся товстий зошит, озаглавлений "Первые опыты". У ньому міститься 50 віршів..."[18,7]. Це свідчить про те, що юнак вже тоді серйозно ставився до своєї творчості.
Тематика того періоду в Олеся традиційна, що підтверджують і назви його творів: "Дівоча доля", "Сирітка", "Песня бедняка", "Мужицкая доля".
Хто знає, чи склався би Олесь, як поет, якщо б не його вступ до Харківського ветеринарного інституту (1903), де юнак поринув у вирій мистецького життя. Цей рік в історію української культури увійшов відкриттям у Полтаві першого пам'ятника І. Котляревському. Тридцятого серпня 1903 р. молодий (25 років) поет-аматор читав на святі свої вірші перед такими майстрами як Леся Українка, Михайло Коцюбинський, Борис Грінченко. Вони схвально сприйняли вірші Олеся, що й дало змогу М. Грушевському змогу сказати: "...маніфестація національної української національної літератури на святі [...] в Полтаві рішила його долю українського поета" [22, 197].
Скоріш за все, вчителю при розповіді про вказану подію (свято Котляревського) потрібно зробити відступ від безпосередньої теми і розповісти про стан української культури на початку ХХ сторіччя. Це, безперечно, допоможе учням правильно оцінити значення дня 30 серпня.
Незабаром відбувається дебют Олеся у збірці "Багаття" (Одеса, 1904).
Цікаво буде прослідити з учнями зміну настроїв поета відносно першої російської революції на прикладі конкретних віршів (наприклад, порівняти "Коли нас сніг не зміг убить" і славнозвісні "Айстри"). Саме тоді кристалізуються основні теми творчості Олеся: любов, патріотизм, боротьба за краще майбуття. До них потім приєднуються філософські медитації та туга за Батьківщиною.
Подальшу біографію Олеся в школі слід вивчати вже не детально, а краще прослідкувати за зміною його суспільної позиції, сприйняття життя через поезії, що належать до різних збірок (відповідно - 1907, 1908, 1911, 1914, 1917 рр.)
Особливу увагу треба звернути також на мандрівки Олеся до Криму (1906, 1908 роки) та Італії (1910). Ці подорожі внесли нове повітря в творчість поета (екзотичні краєвиди, яскраві мариністичні замальовки), а перша поїздка до Ялти стала визначальною для становлення Олеся як поета. Олесь згадує в своїй автобіографії: "У 1906 році [...] я виїхав в Ялту [...] підлікуватись, побачити море, відпочити" [1,50]. Саме там з своїх чорнових записів він почав ретельно укладати збірку (майбутня "З журбою радість обнялась").
Через декілька днів після прибуття до Ялти Олесь написав фейлетон, що був надрукований у газеті "Русская Ривьера" і отримав позитивну оцінку курортної публіки. Швидко зійшовся поет з міською інтеліґенцією - С.Петровим (Скитальцем), С.Єлпатьєвським, Серафимовичем. Саме вони переконували Олександра Олеся видати збірку поезій якомога швидше, а від Єлпатьєвського Олесь навіть отримав листа з рекомендацією до Короленка, проте це виявилось непотрібним, тому що поет знайшов гроші за допомоги відомого історика Олександри Єфіменко.
Перша Олесева збірка була укладена в Ялті. Також існують підтвердження (в листах митця), що саме тут Віра Свадковська (майбутня дружина) почала називати свого коханого Олесем, що й стало його літературним псевдонімом.
1908 року Олесь зустрівся в Ялті з Лесею Українкою. Скоріш за все, це також мало вплив на митця. Адже за спогадами К.Квітки, поетеса потім сказала, що "[...] їй вже писати ліричних віршів не варто" [18,13].
Всі ці відомості з біографії поета важливі для розуміння його особистості, а значить, і творчості, тому необхідно також включати їх до вивчення життєвого шляху.
Таким чином, при вивченні біографії Олеся слід зробити особливий наголос на причинах його ігнорування за часів радянської влади, а розповідь про життя подати через вузлові моменти (відкриття пам'ятника Котляревському, перша російська революція і т. п. ). Частину біографії можна прослідити за допомоги віршів, спеціальну увагу приділити зв'язку О. Олеся з Кримом і Ялтою.

2.2. Твори Олександра Олеся, внесені до шкільної програми

Як вже зазначалося, творчість О. Олеся була введена у діючу шкільну програму нещодавно. Зараз спадщина майстра вивчається у п'ятому і десятому класах загальноосвітніх навчальних закладів.
П'ятий клас - етап ознайомлення з творами (віршами) письменника на історичну тематику, такими як: "Заспів", "Україна в старовину", "Наші предки-слов'яни", "Початки Києва","Аскольд і Дір", "Олег", "Ярослав Мудрий", "Поход на Царгород" та "Княгиня Ольга". Додатково рекомендуються "Сон", "Половці і отрок".
Цілком очевидний принцип вибору творів та загальний задум укладачів програми: всі зазначені вірші - своєрідний підручник з історії рідної землі за часів Київської Русі. Недарма у програмі рекомендується побудувати урок як поетичну розповідь про минуле: почати з легенди про Кия, Щека і Хорива і продовжувати далі розповіді про персоналії.
Фактично цей матеріал з української літератури виступає дублером відповідної інформації з історії України п'ятого класу. Отже, виклад його треба узгоджувати саме з курсом історії, спираючись на вже існуючі знання учнів, чи, навпаки, давати їм ці відомості як нове.
Щодо самих творів, то вони - частина книги VIII "Княжа Україна", яка писалась Олесем вже в еміграції. Складається ця книга з 43 віршів, і задумувалась як своєрідний підручник (чи посібник); про це свідчить заспів:
...Розкажу вам про минуле,
Що вже мохом поросло,
Що, нащадками забуте,
За водою поплило... [1,312]
і далі:
...Розкажу вам, як на горах
Славний Київ наш постав...[1,313]
...Хто й коли у ньому княжив
І в який ходив поход...[1,314].
Це завдання виконано блискуче: в дуже легкій для сприйняття манері, але й науково точно. Характер всіх поезій даної збірки - описовий, а інформаційність зайняла місце образності. Сама книга була написана дуже швидко - з 15. 10 до 8.11 1920 року, що може свідчити про те, що Олесь просто переводив у римовані форми добре знайомі йому факти з минулого Батьківщини. Саме простота - головна риса віршів з цієї збірки. Тому аналіз їх може бути перспективним лише в плані виявлення історичної точності та достовірності.
Значно розмаїтішою стає палітра Олесевих фарб у десятому класі. По-перше, окрім поезій у шкільній програмі з'являється яскрава драматургія: "По дорозі в Казку". Цей драматичний етюд рекомендується вивчати у порівнянні з "Мойсеєм" Івана Франка. Як маніфест всієї творчості Олеся дається вірш "З журбою радість обнялась", а також ціла низка інших творів: "Чари ночі", "Любов", "О слово рідне! Орле скутий!", "Лебідь", "Серед поля попід небом жито жала" і "Коли я вмер - забув, не знаю...". Всі ці твори значно складніші тих, що вивчаються у п'ятому класі. Ця складність - в образності, що викликає неоднозначне тлумачення.
У процесі вивчення цих віршів учні повинні розкрити для себе Олеся - співця кохання, Олеся - патріота, Олеся - пейзажиста. Теми, висвітлені у цих поезіях, стали об'єктом нашого дослідження.
Отже, творчість Олеся вивчається у п'ятому та десятому класах загальноосвітньої школи. У п'ятому класі фрагменти збірки "Княжа Україна" вивчаються як паралель до курсу рідної історії. Головна риса цих поезій - інформативна насиченість. Перелік тем творів з програми 10 класу значно більший, і саме вони є цікавими для дослідження.

У даній главі нами розглянуті основні віхи життя Олександра Олеся, деякі шляхи подачі його біографії у школі. Дана коротка характеристика творів, включених до шкільної програми (5 і 10 клас). Цікавішими для студіювання визнані теми творів з програми старшої школи.

3. Модерністичні ознаки творчої спадщини Олеся

У цій главі будуть розглянуті та проаналізовані основні теми творчості Олександра Олеся. Окремим розділом буде розглянута його творчість, пов'язана з Кримом.

3.1. Олесь і символізм

Символізм як літературна течія виникає наприкінці ХІХ сторіччя у Франції. Назва його походить від грецького "символ" - "знак", "сигнал". Зачинателями його були поети Артюр Рембо і Стефан Малларме. Про зміст символістських ідей писав М. Михайловський: "З художнього боку символізм представляє собою реакцію проти "натуралізму" і протоколізму" Еміля Золя з братією" [15,464].
Реалізм, безперечно, пов'язаний зі світовідчуттям. Про символізм сказати цього безапеляційно не можна, бо цілком можливо, що поштовхом його виникнення дійсно було несприйняття реалій за старими канонами і правилами, але первісна програмність, деяка штучність символізму також очевидна.
Дмитро Мережковський писав, що існує "[...] три головних елемента нового (тобто символістського або декадентського) мистецтва: містичний зміст, символи і розширення художньої вразливості" [15,464].
Для представників цієї мистецької течії слово важило набагато більше, ніж для реалістів, бо за допомоги лише однієї насиченої лексичної одиниці (чи насиченого словосполучення) можна дати картину, набагато виразнішу, ніж реалістичні. Яскравий приклад того - перший рядок відомого Олесевого вірша "О слово рідне! Орле скутий", де в образі скутого орла поет показує і можливий високий рівень розвитку мови і народу, і його велич, і прагнення до свободи, і нарешті, свою гордість за нього. Одним словосполученням митець замінив традиційні зітхання і довгі історії з того ж приводу.
Інформаційність - одна з базових рис символізму, але не головна. Вона завжди має своє вираження в багатозначності обраного слова, яке і робить це слово символом - "символ тим насиченіший, чим більше значень він має" [28,312].
У "Маніфесті символізму" француз Жан Мореас стверджував, що "символістична поезія виражає перш за все "споконвічні ідеї" [28,313]. Тут треба звернутися до Олесевої драматургії. Чи не споконвічні проблеми добра і зла, відповідальності людини за свої дії показані у драмі "Над Дніпром"? А ідея протистояння натовпу і особистості у "По дорозі в Казку", де в експозиції зазначено: "Убрання немає ознак нації і часу" [2,6]? Це - чисті риси символізму.
Відомо, що символізм через прагнення досягти містицизму надавав велику увагу тонам і напівтонам - звідти любов до мряки, наявна і в Олеся. Верлен визначив принцип "музичності" поезії як необхідну рису символізму, і лірика Олеся повністю відповідає цій вимозі: чимало його віршів покладено на музику, а "Чари ночі" взагалі зараз вважаються народною піснею.
Нарешті, в Олесевій драматургії міфологічне джерело простежується досить виразно ("По дорозі в Казку", особливо "Над Дніпром"). Це - також символістична риса, бо "символ і є міф" [28,312].
Але все сказане стосується лише любовної лірики Олеся та драматургії, а значну частину його творчості складає громадянська лірика, яка ніяк не відповідає символістичним вимогам чистої краси. У ній трапляються поодинокі образи символістичної забарвленості, та значні труднощі становить їх визначення як символів чи алегорій. Алегорія має лише одне розшифрування, яке закладене автором та повністю зрозуміле читачам. У такому разі чим є образ айстр ("Айстри") - символом чи алегорією? Це майже недосліджене питання, і його наявність тільки підкреслює непослідовність літературної діяльності Олеся в символістичній течії, мінливість, неодноманітність сприйняття ним навколишнього світу.
Зовсім інша картина спостерігається у вже згадуваній драматургії письменника: тут чіткими є риси саме національного, українського символізму: апокаліптичність, трагізм світовідчуття, пошуки гармонійної людини, постійні думки про індивідуальній громадський обов'язок - тобто, громадянська тематика у символістському оформленні. Докладніше це питання буде розглянуте далі.
Отже, все зазначене дає змогу зробити висновок, що наявність елементів символізму у творчості Олександра Олеся безперечна. Найповніше це відобразилось у драматургії. Тим не менш, часто поет відходить від засад символізму (у громадянській ліриці), що робить символізм Олександра Олеся непослідовним.

3.2. Символізм у драматургії

Ще на початку літературної діяльності О. Олесь писав: "Якщо не буду драматургом, то тільки тому, що моя Віра буде надто невимоглива до моїх лінощів"[18,32].
Перша п'єса Олеся - "Родная глушь" була написана 1901 року і зберіглась лише в рукописах. Під час свого перебування у Києві Олесь став одним з фундаторів товариства "Вільний театр", і сам брав участь як актор в аматорських виставах. В той же час народжуються драми початківця - соціальні твори про інтеліґенцію, селян, робітників. Самі їх назви красномовні: "Ательє художника", "На курорті" та інші. 1914 року виходять Олесеві "Драматичні етюди", де особливо яскраво вирізняється етюд "По дорозі в Казку". Написаний в 1908 році, він видавався у 1910, 1914, 1921, 1934 роках.
Тема, обрана Олесем, стандартна - взаємини героя і натовпу, який веде одинак до кращої долі (у даному випадку - чудової країни Казки). Ця проблема оформилась ще у повісті Максима Горького "Старуха Изергиль" - "Легенде про Данко". Майже тотожні сюжети творів, іноді співпадають навіть фрази. Пор.:
"В цім лісі завжди ніч - вночі вдень" (Олесь) [2,2] і "Лес был старый, и так густо переплелись его ветви, что [...] лучи солнца едва могли пробить себе дорогу до болот сквозь густую листву" [6,39].
Чітке протиставлення мрії і дійсності проходить крізь твори, але загальний хід дії у Горького більш прозорий і зрозумілий: Данко, ні на секунду не вагаючись, жертвує собою, і невдячний натовп одразу забуває його подвиг.
"По дорозі в Казку" набагато ближче до "Мойсея" Івана Франка, де аналогом Казки виступає земля Канаан.
Ні герой твору Олеся Він, ні франковий Мойсей не потрапляють до омріяного краю, не бачить тої землі і натовп, який вони вели і який зневірився у словах своїх героїв. І все ж існують великі відмінності і між цими творами. Вони виявляються як у епізодах, так і в головних ідеях.
Мойсей виступає лише як провідник волі Єгови, хоча й несе частку особистої відповідальності. Саме за своє невір'я (навіть миттєве) Мойсея не допущено до Канаану. Так показано втручання в життя людей конкретної вищої сили. І. Франко писав:
...людскість уся,
Повна віри і сили,
Що в страшному зусиллі спішить
До незримої цілі...
...Неосяжнеє любить вона,
Вірить в невідоме,
Фантастичнеє щоб осягнуть,
Топче рідне й знайоме [24,478].
В драмі "По дорозі в Казку" ситуація зовсім інша. Люди живуть в страшному лісі, де нема нічого "рідного й знайомого", і кажуть: "Ти сам йди, а ми і тут свій вік як-небудь доживем" [2,13], а ніякої вищої сили немає зовсім, і весь тягар відповідальності падає на Нього. Він - образ глибоко психологічний по натурі, але вчинки його не вмотивовані нічим: чому він прагне вивести народ із темряви? Чим привабила його дівчина? Не з'являється і франківський образ Азазеля (чи істоти (неістоти?) йому подібної), герой зневірюється у своїх діях сам, бо сам їх розпочав - це логіка твору.
У "Мойсеї" наявні фігури Авірона і Датана. Чому нема їх у Олеся? Мабуть, тому, що в "По дорозі в Казку" головний конфлікт відбувається не між людьми (навіть як провідниками ідей), а ідеями. Це ілюструє невеличкий діалог між Ним та Дівчиною:
Він. У хаті ніде і крил розправить.
Дівчина. Зате сидіти є де. Тепло. Тихо. Громи там не гримлять і блискавки не палять[2,8].
Розумна філософія життя здатна конкурувати з прагненням нового, хоча і програє йому у привабливості, але остаточна перемога залишається за "вогнищем і тарілкою".
Казка - неоднозначний символ. Зрозуміло, що це - щось нове, там завжди сяє сонце, але виникає запитання: а що ж за нею? Невже прогрес спиниться, коли нарешті золота брама відкриється? Може, саме тому люди залишаються у лісі? Це питання не вирішене самим автором, і в цьому полягає таємничість етюду "По дорозі в Казку". Цілком можливо, що саме дорога була ціллю мандрівки, а не Казка.
Знову ж таки символічно, що єдиним мешканцем Казки є хлопчик "років десяти" - це молоде покоління, для якого "[...] ми будемо йти вперед і грудьми дужими дорогу пробивать...[2,19], і є надія, що знов колись з'явиться герой, що поведе людей до світла.
В етюді присутні й біблійні мотиви спасіння і очищення, особливо вони помітні ще в одному діалозі:
Він. Щось ніби в голову вп'ялося кігтями.
Дівчина. То, мабуть терен. Найбільше він до маку підійшов[2,19].
Дорога перетворюється у символ страждань та блукань, можливість очищення від темряви.
Нарешті, навіщо у п'єсі виведений образ Дівчини? Виділившись з сірої юрби на початку дії, вона потім уходить назустріч "братам і сестрам", коли герой зневірюється у собі, але вона залишається однією з тих, хто "йде зустрічати ранок", на відміну від юрби, що вбиває Його. Фігура Дівчини підкреслює розкол, що відбувся у масі людей. Більшість вже не прагне війти до Казки, але невелика кількість сміливців хоче продовжувати шлях. Крім того, Дівчина - уособлення віри в себе та у власні сили, духовної міцності, символ світлих днів майбутності, яких Він не дочекався. "По дорозі в Казку" малює боротьбу, а не перемогу - в цьому особливість твору.
Для символістичної драми характерною тенденцією є переосмислення міфологічної спадщини предків. Не оминув її і Олександр Олесь - так з'явилась драма "Над Дніпром".
Звичайна ситуація - любовний трикутник - розглядається по-новому. Оксана, що намагалася своєю смертю вирішити всі проблеми, не змогла зробити цього. Відповідальність та обов'язок вибору лишаються за нею, але при всьому своєму анторопоморфізмі Оксана - вже не людина. Вона лише частина об'єктивних сил у світі, проти яких веде боротьбу Марина - і все село підчас обряду запалення очищувальних вогнищ. Правда нібито на боці Оксани, бо Марина - зрадниця, що відбила Андрія у подруги. Перед Андрієм повстає питання: жити минулим чи дивитись у майбутнє разом з жінкою. Це і є алегорія боротьби минулого з майбутнім. Тому невипадковий образ старого Дніпра, що викликає:
До бою, до бою
За красну весну,
Смерть ворогу-кату,
Зимовому сну...[2,36-37].
Тут простежується характерний для Олеся прийом поєднання ліризму з громадянськими настроями, що й дозволяє перетворити образи на символи. То ж Оксана - символ минулого - загинула. Водночас і Дніпро прокинувся: русалки покидались в чисту річну воду. Це й знаменує перемогу прогресу.
"По дорозі в Казку" і "Над Дніпром" - найхарактерніші драматичні твори Олеся.
Отже, символістська інтерпретація образів Олеся у драматургії досить виразна: увага приділяється загальнолюдським проблемам прогресу, боротьби за кращу долю, коханню. Символістичними стають не тільки традиційні образи русалок, Дніпра і т.п., але й події, змальовані в етюдах.

3.3. Інтерпретація патріотичних мотивів поезії

Найбільша частина спадщини Олеся - саме поезії патріотичні і любовні. Щодо оцінки їх немає єдиної думки: більшість дослідників відзначають майстерність любовних віршів, за які М. Грушевський назвав Олеся "найбільшим з нині живущих поетів України"[22,196].
Значно стриманіше критики сприймають творчість поета патріотичної спрямованості. Пов'язано це з тим, що ця лірика неоднозначна за своєю сутністю: в різні роки (або просто різні душевні настрої) в ній знайшли відображені зовсім різні думки і почуття. Крім того, існує питання класифікації поезії як патріотичної, бо патріотизм - не тільки войовничі заклики до боротьби і полум'яні гасла, але й, наприклад, оспівування рідної землі, села, природи тощо.
Олесь намагався комбінувати ці два "патріотичних" напрями, але чітко простежується залежність його музи (у цій галузі) від історичних подій. Живучи напередодні першої російської революції 1905-1907рр., Олесь, безперечно, був вимушений продукувати саме публіцистичну поезію. Ще Филипович писав: "Олесь мріяв про роль громадського поета" [22,205] і цьому можна знайти підтвердження у словах самого письменника:
... Я жив ... а що кому зробив?
Куди я дів чуття і думи,
Коли й чиє життя зогрів,
Кого на світ я вивів з стуми?.. [1,83].
("Болить душа моя, болить...")
Цей вірш написаний 1904 року - на самому початку поетичного життя Олеся, і ніби став програмним для його публіцистичної творчості.
Очикування щасливих змін, чогось кращого характеризують поезії 1904-1905 рр. Типовим для того часу є вірш "Ой не сійтесь, сніги, ой не сійтесь рясні...".
Поразка революції приносить з собою розгубленість: поет вагається між песимізмом з приводу втрати надій та оптимістичними сподіваннями на майбутнє. Так, в одному з творів Олесь пише:
... Пташко! Будь рада теплу і весні,
Кинь жалкувати по долі... [1,55],
а в іншому (того ж, 1905 року):
Що мені з того, що сонце весняне
Дивно засяє в проміннях ясних, -
Людність з ним разом сміятись не стане... [1,55]
чи
... Ой не квітни, весно, - мій народ в кайданах... [1,61].
Вся рання патріотична поезія Олеся наскрізь традиціоналістська: він використовує форму закликів до боротьби ("Сонце на обрії"), але до кого - до "братів", що надто абстрактно. Він благає: "Не слів мені, а стріл крилатих вогняних!", але й це - наслідування. Саме тому Зеров писав: "Олесь прекрасний лірик, поки він зостається в сфері особистого" [22,216].
Звичайно, що Олесь прогресував як поет. Безперечно, це відбилося і на громадянських поезіях: з'являються оригінальні образи і асоціації - "Три менти" (1906р.) - образ вампирів і "Над трупами" - картина плачу жінки і матері. В ці роки знаходять своє відображення в олесевих віршах і нові мотиви; один з них - зради рідної землі:
І ви покинули ... і ви пішли ...
І в найми душі віддали,
І клад, що вам діди сховали,
На скибку хліба проміняли ... [1,116].
Ця ж тема звучить у вірші "В міщанській одіжі", де виведена постать молодої нерозважної дівчини, повністю захопленої новомодним танком "Кек-вок", і поєднання його з вінком на голові розуміється як знущання. Можлива й інша трактовка сюжету - ця дівчина - Україна, що забула про власну гідність. Це підтверджується і подальшими рядками, де з неприхованим болем поет продовжує, пишучи про рідну землю:
... Ах, ти сама стоїш від рана і до рана,
В міщанській одіжі і в рідному вінку,
І слухаєш "кек-вок", розхристана і п'яна. [1,121].
Реальне сприйняття, і головне, показ речей є заслугою Олеся. Неодноразово з'являється в його віршах епітет "раби" відносно своїх співвітчизників:
... народ твій - раб з рабів,
Чужими і рідними забутий... [1,74].
Олесь постійно намагається осмислити роль поета у суспільному житті. Типовим є вірш "Народ, як мертвий, спить без снів". Вже перший його рядок (заголовок) вказує на час написання - якщо народ спить, то е вже не час революції. Люди стомлені, вони мовчать - значить, заворушення скінчились. А слова "без снів" говорять і про результат подій - поразка, бо попередні сни не здійснилися, а нових ще немає. Крім того, народ вкрай стомлений боротьбою - в нього фаза глибокого сну. Перша строфа носить роздумливий, тужливий характер і тому так контрастує з нею друга, що починається: "Ганьба мені! Ганьба мені!" Знов з'являється "спадщина" революції - "мерці і труни", і поет докоряє собі за гру на лірі. Це той самий мотив "громадянськості" поета, про який вже йшла мова. Поет, що хоче "узяти сурму мідну", дотримується тої самої думки, що звучить у романі А. Кримського "Андрій Лаговський": [...] праця пасивних учених, поетів, художників - дуже велика підпора деспотизмові проти тих, хто бореться за волю... [10,138]. Така тотожність у висловах свідчить про розхожість поданої думки у мистецьких колах того часу, і це знов демонструє намагання Олеся стати "поетом народу", провідником нових ідей, вважати себе Мойсеєм рідної землі:
[...] з гір високих понесу
Народові скрижалі[1,123].
Отже, Олесь вважає, що місце поета - вир боротьби, а його призначення - бути керманичем народних мас. Цей вірш виразно продемонстрував можливість такого припущення.
Як поет, Олесь не міг не звертати уваги на стан рідної культури і рідного слова: так з'явилася його знаменита поезія "О слово рідне! Орле скутий!", де знов проявляється непевність поета у призначенні своєї музи: то він благає слово стати мечем, то сонцем. І остаточне поєднання цих двох символів тільки поглиблює конфлікт: автор хоче злити те, що не спроможне не сумісне життя, а тому і в подальшій творчості Олеся спостерігається дуалізм: полум'яні заклики до повстання ("Прокляття, розпач і ганьба!") і скарги на жахливе становище народу ("О правда! Мій народ смішний безкрає...") змінюються зовсім іншими за духом риторичними питаннями ("Хіба не бачите, що небо голубіє") і оспівуванням радощів життя ("Яка краса: відродження країни").
У період між двома війнами патріотизм Олеся нарешті вибирається з пут войовничості і починає зливатися з лірикою. Так народжуються вірші "Моїй матері", "В степу", де ключем б'є туга за рідними площинами. Звертається поет і до національної самосвідомості: "Рідна мова в рідній школі...", "Українська пісня", де нарешті виводиться правило: народ, щоб залишитися народом, повинен пам'ятати свої коріння - традиції, фольклор, мову.
На цей час припадає і написання драми "Над Дніпром", яка прекрасно ілюструє ці положення, базуючись на національній міфології.
Такий відступ від усталених правил прояву патріотичних почуттів викликав у критиків обурення, з приводу чого Олесь писав: "О вузьколобі патріоти! Вища любов до народу їм незрозуміла, вище розуміння мистецтва для них недоступне! [18,12]. Хто знає, якою була б доля громадянської музи Олеся, якби не почалася І світова війна. Поет повертається до старих образів, тем. Так, він спочатку каже, ніби відповідаючи на свої ж твори десятирічної давності:
...Із панських прихвоснів рабів
Ми людьми з прізвищами стали
І вголос прізвища сказали... [1,257].
Знов повертаються прохання до невідомої вищої сили:
... Не треба струн! Меча мені гостри...
Не голосу - громів небесних!
Не слів, а каменів важких! [1,263]
Жовтневий переворот в Олеся спочатку пов'язується з тими сподіваннями, які він покладав на революцію 1905 р.:
...Чом так тихо на селі?!
На дзвінницю! вже світанок!
Люде! Воля на землі! [1,268].
До цього ж періоду творчості поета належить і вірш "Лебідь". У проекті шкільної програми його рекомендується подавати дітям з позиції, нібито Лебідь - символ незламаності духу. Але нам здається, що у вірші наголос ставиться на взаєминах натовпу і героя, який його пробудив до дій - це ті стосунки, що показані в "По дорозі в Казку" і "Старухе Изергиль".
У словах:
... Зграє лебедина!
Чи хто-небудь в небі лебедя згадав? [1,273]
явно відчутний зв'язок зі сценою загибелі Його та того, як "один осторожный человек наступил на сердце ногой". Всі вірші з щоденника 1917р. - радісні, натхненні, але незабаром цей настрій зникає. У зв'язку з відомими подіями деякий час Олесь віршів не писав, але вже поезії 1919 року зі збірки "Чужиною" переповнені мінорними нотами:
Ти ж бачиш сам небесними очами:
Не ми йдемо, - на нас йдемо з мечами, -
Чому ж мовчиш?! [1,277].
Вся емігрантська поезія Олеся - туга за втраченою Батьківщиною. Зникає войовничість, ніби її ніколи не було. Любов до України дзвеніть в кожному рядку багатьох поезій. Книга "Княжа Україна" - це також сум за своїм краєм. Змальовуючи героїчне минуле, поет зливається душею з далекою домівкою. В пізніх поезіях автор звертається думками до свого дитинства:
Згадую: так я в дитинстві любив
Вибігти вранці із хати:
Тільки послухати шелести нив,
З вітром пісні поспівати [1,404] і т. п.
Найкраще характеризує ці настрої вірш "Коли я вмер - забув, не знаю...", де Олесь однозначно називає життя на чужині "страченим". В елегійному смутку Україна представляється поетові в образах природи: море, сині волошки, цвіт вишні, гуси. Олесь відкрито страждає від розлуки з рідною землею. Цей настрій зберігався в його творчості до самої смерті.
Отже, впродовж творчого шляху, войовничий патріотизм Олеся змінився елегійним смутком. Від традиційних образів він поступово відходить у пошуках власного стилю. Постійно непокоїло поета питання ролі митця у суспільному житті, остаточний вибір письменником не був зроблений. Визначальний вплив на патріотичну лірику мали перша російська революція, перша світова війна, події 1917 року та еміграція.

3.4. Образний світ любовної лірики Олеся

Вище згадувалась критична оцінка Франка, який після виходу збірки "З журбою радість обнялась" відгукнувся статтею, де все ж зазначив: "Виступає молода сила, в якій можна повітати майстра віршової форми" [23,224].
Любовна лірика Олеся - справжній шедевр української літератури. Він виступає у них типовим романтиком ("неоромантиком") з характерною для цієї течії любов'ю до сутінків, магії, таємничості (такі ж прикмети має і символізм). Про цю любов говорять назви творів письменника: "Чари ночі", "Казка ночі" і т. п.
Ніколи не називаючи імені своєї коханої, не даючи її портрета, Олесь створює лірично-радісний настрій завдяки силі почуття, висловленій у віршах, і чудовій грі кольорів:
... Ой, не дивуйсь, що стільки зір на небі,
Що ночі так прозора срібна мла, -
Це ніч ясна убралася для тебе,
Для тебе й срібло розлила... ("Любов") [1,764].
Помітний у віршах фольклорний елемент, особливо полюбляє Олесь образ солов'їв:
Сміються, плачуть солов'ї
І б'ють піснями в груди:
"Цілуй, цілуй, цілуй її, -
Знов молодість не буде!.. [1,64] - вірш 1904р.
Майже так само звучить цей мотив у творі 1918 року:
Сміються і плачуть в гаю солов'ї,
Мов бачать і знають всі тайни мої,
Мов бачать у серденьку рану мою,
Мов знають, що я безнадійно люблю... [1,797] .
Характерною рисою Олеся-коханця є поєднання стану душі з пейзажними замальовками. Так про це писав Павло Филипович: "Природа в Олеся дуже абстрагована - ідеалізована, в ранніх книгах це [...] тільки відповідне тло настроїв поетових. Мотиви природи найчастіше поєднуються з мотивами кохання" [22,213].
В початківських поезіях Олеся панують гедоністичні настрої, він прагне найповніше прожити життя, не пропустити жодної його миті. Він впивається коханням, поки є час, і радить це ж робити своїй коханій:
... І схочеш ти вернуть собі,
Як Фауст, дні минулі...
Та знай: над нас - богі скупі,
Над нас - глухі й нечулі... [1,65-66].
Є і мотиви нещасливого кохання (вірш "Хвиля"), але вони за силою виразу явно поступаються попереднім зразкам. Тим не менш, поет виступає майстром персоніфікації природи:
...В'ється вітер, шепче: "Хвиле!"
В'ється вітер, шепче:"Люба!"
Покохай мене, вродлива:
Смілий, буйний, вільний я! [1,69].
Ця ж тема розгортається у поезіях "Нарцис, закоханий в лілею", "Ти зовсім мене не кохала", "Поглянь у душу..."
Іноді з'являються тихі, елегійні рядки ("Твої очі - тихій вечір..."). В них, як не дивно, нема ідеалізації коханої: вона - звичайна дівчина, в якої на очах "спинились сльози", яка плете вінки в степах і т. п. В деяких віршах Олесь прямо каже про перевтілення у рослини:
... Ти лоза, а я - комиш,
Будем дихати вільніш... [1,137].
Мало кому вдавалося так безпосередньо-просто казати слова про кохання і виливати всю насолоду його - це, мабуть, і спричинило популярність Олеся-лірика. Поодиноко трапляються у спадщині Олеся переробки фольклорного матеріалу: "І нелюба свого теплом я обливаю...", "Стань, дівчино, стань!" Їх характеризує небагатослівність, образність, широке використання епітетів.
Поступово тема кохання починає зникати з творчих обріїв Олександра Олеся, і сліди колишнього таланту лише поодиноко трапляються в еміграційній спадщині - у віршах, присвячених Марії Фабіановій - останньому коханню вже немолодого Олеся.
Отже, кохання в поезій Олеся носить гедоністичний характер. Використовуються фольклорні джерела. Найтиповішим є поєднання любовної колізії з пейзажною замальовкою.

3.5. Ознайомлення з кримським доробком митця

О. Олесь був в Криму двічі: 1906 та 1908 року і створив тут низку цікавих віршів.
Кримські вірші Олеся ніколи окремою збіркою не виходили, але навряд чи сам митець бажав того. Лише поезії першого візиту об'єднані у цикл "В Криму. З кримських образів", що складається з десяти віршів. Вони не з'єднані єдиним задумом. Кожен з віршів - самостійна творча одиниця, що викликає необхідність вивчати і досліджувати їх окремо. Формально поєднання віршів у цикл не є суто локально-хронологічним, бо оболонка всіх їх - пейзажна замальовка, під якою приховано алегоричний зміст, який зумовлений двома факторами - коханням до Віри Свадковської - майбутньої дружини і розчаруванням підсумками революції 1905 року. Звідти всі зазначені вірші розділяються за темами:
1) оспівування образа коханої;
2) суспільні роздуми.
Цікаві паралелі просліджуються при вивченні цих віршів. Наприклад, рядки твору "На сірій скелі мак цвіте...":
На сірій скелі мак цвіте,
І вітер злий його гойдає,
І пил на цвіт його мете,
І лист без жалю обриває... [1,35]
Неминуче виникають асоціації з образом saxifraga з поезії Лесі Українки "Уривки з листа". Про вплив Лесиних віршів на Олесеві можна згадувати не раз, але не можна чітко сказати: запозичений цей мотив чи збіг випадковий. Тим більш, що друга строфа твору є повністю ориґінальною.
Що саме хотів сказати цим твором поет? Може, він дійсно описує квітку? Але ж Олесь ще змолоду вчився поетичній майстерності у яскравих символістів - Брюсова, Бальмонта, Бєлого, Блока, то ж, можливо, що мак - символ. Ідучи від фольклору - недовговічного кохання. То, може, це й є ідеал Олесевого кохання - коротке, але яскраве?
Можливе й інше трактування - мак - просто символ любові. Бліда, тендітна, сумна - зовсім не та, що оспівувалась в "Чарах ночі". Така інтерпретація також можлива.
Найяскравіші любовні поезії Олеся мають відкритий смисл, тому інтерпретувати їх майже неможливо. Значно краще цьому піддаються пейзажні замальовки, подібні до кримських. Другий вірш циклу - "В обіймах хмар мовчали скелі..." вражає ліричністю і образністю. Деякою мірою поет в ньому передбачив майбутнє: як хмара, він полетить до країв "щасливих і веселих", щоб більш ніколи не повернутися.
Не завжди треба шукати алегорій і символів у віршах Олеся - іноді їх там немає. Так, "Літній вечір" - один з найдосконаліших віршів циклу - ніби фотографія західного сонця в Ялті, яку оживляє "пісня України"
Інші вірші циклу - мотиви природи, об'єднані з образом коханої та почуттями до неї. Єфремов зазначив:[...] любив він також природу,[...] добираючи тонів до неї з переживань власного серця"[7,585].
Олесь задивляється на мімозу, схилену до кедра, і бачить в них себе з коханою ("Вийди, о вийди! Я жду тебе, жду!"), зачаровується видінням місячного проміння на зеленому листі дерев ("В сріблястім морі сад втонув...")
Глибокій душевний спокій, естетичну насолоду природою демонструють поезії "Осріблені місяцем гори блищать", "Коли на крилах хмари злотні..."
Особливої уваги заслуговують марини Олеся, який "після Лесі Українки [...] є одним з найкращих поетів-мариністів" [18,17]. У віршах поета море знаходиться у постійному русі, співають хвилі, грає на поверхні води місячне сяйво. Ось, наприклад, картина шторму:
...Осяяні місяцем гори блищать,
Осріблені місяцем, сосни шумлять,
А море і сердиться, й лає вітри,
Що нишком його підслухають з гори. [1,98].
Остання поезія циклу - "Біг я далеко від смутку і горя...", в якій висловлюються надії митця:
...Втіху собі я в борні відшукаю,
Славою я свої рани загою...
Дайте, борці, мені кращую зброю![1,99].
Важливою особливістю циклу є кольорове розмаїття і багатство гри світла: золоте, срібне сяйво надає кримським пейзажам ореол свята, щастя, радості. Про це каже і сам автор у віршах, що не війшли до циклу:
...Випливло сонце - все - любов і ласка!
Обняло всю землю сяйвом і теплом...
І, здавалось, щастя, чарівне, як казка,
Має над землею райдужним крилом
("Рано-вранці")[1,122].

Неповторного колориту надає зертання уваги на розмаїття екзотичних рослин: кипариси, чинари, кедри, гранати. В цілому у циклі особливо сприйнята південна природа, а цілком буденні явища іноді трактуються фантастично.
Наступні кримські вірші Олесі датовані 1908 роком. В них панують інші настрої: домінує смуток, туга за рідними краями ("У долині поміж горами", "Чого могло ти так боліти...", "Гори сплять, повиті млою..."). Ці вірші надруковані у збірці "Будь моїм мечем" (№2).
Пізніше трапляються у творчості Олеся поодинокі поезії на теми, близькі до кримських - "Буря наблизилась", "Стою над кручею...", "Чорні голови дельфінів" та точного підтвердження щодо Криму як місця їх створення немає.
Таким чином, кримські поезії Олеся не є численними, та відзначаються довершеністю форми, лаконічністю; провідні мотиви - суспільні роздуми, оспівування образа коханої. Сприйняття кримської природи в Олеся нове і свіже.

У цій главі нами розглянуті модерністичні витоки творчості Олеся, доведене існування в його творчості яскравих рис символізму, які особливо помітні у драматургії, де розглядаються загальнолюдські проблеми добра і зла, кохання, боротьби за прогрес.
Розглянута патріотична лірика Олеся, простежено її поступовий еволюційний шлях від традиціоналізму до новаторських образів і асоціацій. Відмічено, що Олеся постійно непокоїла проблема місця митця у суспільстві, що наклало відбиток на його творчість.
Кохання в Олеся носить гедоністичний характер і майже завжди поєднується з пейзажною замальовкою.
Розглянуті вірші з кримського циклу, відзнаний їхній лаконізм, інформаційність, екзотизм.

Висновки

У роботі "Інтерпретація творчості Олександра Олеся в шкільному курсі української літератури" нами досліджено як теоретичний бік питання (вибір стратегії інтерпретації, підтвердження необхідності такої діяльності в школі), так і практичний - безпосередній огляд мотивів і тем творчості письменника, дана спроба інтерпретації деяких його творів.
Як базове для дослідження нами обране діалогічне розуміння інтерпретації. Воно ж найбільше підходить для інтерпретації саме на уроках української літератури в умовах середнього освітнього закладу, що необхідно для розвитку творчих здібностей школярів. Додамо, що інтерпретація перекладних творів в школі ускладнюється тим, що переклад вже є своєрідним тлумаченням, а тексти оригіналів учням практично недоступні.
Виділені головні засади інтерпретації в школі:
1) свобода власної думки та її обгрунтування;
2) розвиток інтерпретаційного прочитання;
3) роль учителя як одного з сприймачів твору;
4) варiативність різних тлумачень.
При вивченні біографії Олеся слід зробити особливий наголос на причинах його ігнорування за часів радянської влади, частину біографії простежити через вірші.
Творчість письменника вивчається у 5 і 10 класах. Для більш детального розгляду обрані теми 10 класу.
Слід розповісти про проблему класифікації патріотичних поезій, дати уявлення про домінантні мотиви у доробку поета. Якщо у школярів немає знань про модернізм як літературний напрям, символізм як творчий метод, то треба дати відповідну інформацію у доступній формі. Це можна зробити за допомогою віршів Олеся: ілюструючи факти наведеними цитатами з творів митця.
Треба зауважити, що риси символізму в творчості Олеся найяскравіші у драматургії - це роздуми над загальними проблемами людськості: коханням, шляхом до прогресу, споконвічною боротьбою добра і зла. Можна запропонувати учням самостійно провести порівняльний аналіз "Мойсея" Франка і "По дорозі в Казку" Олеся.
Патріотична лірика Олеся вимагає хронологічного дослідження свого еволюційного шляху від традиціоналізму до оригінальних образів і свого стилю. Учні можуть самостійно розглянути такі поезії як "О слово рідне! Орле скутий!", "Лебідь".
Обов'язково варто підкреслити, що провідним мотивом громадянської лірики Олеся є роль поета в суспільстві, пізніше (в еміграції) - оспівування рідної землі. Залежність патріотичної лірики Олеся від історичних подій 1905, 1914, 1917 років є помітною, тому можна дати це твердження лише як тезу, підібравши вірші відповідних років.
Кохання в поетичній творчості Олеся має гедоністичний характер. Основна риса любовної лірики - поєднання колізії з пейзажним тлом. З курсу зарубіжної літератури учні мають знати лірику іноземних авторів. Можна запропонувати написання рефератів типу "Тотожні риси лірики Олеся і Сапфо" (Бернса, Гейне тощо).
Окремою темою виділяються вірші Олеся, написані в Криму. Їхні особливості - лаконізм, інформативність, екзотизм. Ці поезії можна вивчати на годинах, відведених для розгляду літератури рідного краю.
Бесіда для перевірки оцінки учнями творчої цінності цих віршів цілком можлива.
У роботі намічені можливості подальшого опрацювання теми.

Бібліографія

1.Олександр Олесь. Твори: В 2т. Т1. - К., 1990.
2.Олександр Олесь. Твори: В 2т. Т.2. - К., 1990.
3.Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования). - М., 1990.
4.Ахиезер А.И., Рекало М.П. Биография элементарных частиц. - М., 1983.
5.Барабаш Ю. Поема-містерія Т.Шевченка "Великий льох"// Дивослово. - 2001. - №4. - сс.7-10.
6.Горький М. Рассказы и повести. Сказки об Италии. - М., 1988.
7.Єфремов С. Історія українського письменства. - К., 1995.
8.Косиков Г. Французская "новая критика" и предмет литературоведения// Теории, школы, концепции. Художественный текст и контекст реальности. - М., 1977. - сс.37-66.
9.Кравченко М.Г., Зыкова М.А., Светозарова Н.Д., Братусь И.В. Ударение и интонация в немецком языке. - Л., 1973.
10.Кримський А. Зібрання творів в 5т.: Т.2. - К., 1972.
11.Кухаренко В. Интерпретация текста. - Л., 1979.
12.Куценко Л. "На межі двох епох..." (До шкільної інтерпретації вірша Є.Маланюка "Сучасники")// Українська мова і література в середніх школах, гімназіях і ліцеях. - 2000. -№1. -сс.97-105.
13.Лесик В. Філософсько-естетичний зміст драми Лесі Українки "Кассандра"// Дивослово. - 2001. - №2. - сс.7-9.
14.Літературознавчий словник-довідник. - К., 1997.
15.Михайловский Н.М. Литературная критика: Статьи о русской литературе ХІХ - начала ХХ веков.- Л., 1989.
16.Наливайко Д.С., Шахова К.О. Зарубіжна література ХІХ сторіччя. - К., 1997.
17.Нестерак О. Внутрішній міждисциплінарний контекст як інтерпретаційна стратегія текстового аналізу// Молода нація. - К., 1996. - сс.53-58.
18.Радишевський Р. Журба і радість О.Олеся// О.Олесь. Твори: В 2т. Т.1. - К., 1990.
19.Семенець О. Аналіз вірша в понадконтекстній творчості поета (На прикладі "13 осені" Є.Маланюка)// Українська мова і література в середніх школах, гімназіях і ліцеях. - 2000. -№3. -сс.96-109.
20.Степанишин Б. Викладання української літератури у школі. - К., 1995.
21.Токмань Г. Шкільний аналіз художнього твору// Дивослово. - 2001. - №10. -сс.22-26.
22.Филипович П. Літературно-критичні статті. - К., 1991.
23.Франко І. Зібрання творів у 50 т.: Т.37. - К., 1982.
24.Франко І. Твори в 2-х т.: Т.1. - К., 1981.
25.Хализев В. Теория литературы. - М., 1999.
26.Хархун В. Мистецтво розуміти поезію// Українська мова і література в середніх школах, гімназіях і ліцеях. - 2000. - №2.
27.Шевченко З. Про сучасний підхід до шкільного аналізу творів Івана Франка// Дивослово. - 2000. - №10. - сс.43-47.
28. Эстетика: словарь. - М., 1989.